原创《通识教育的知识类型、生产和传授机制》：本论文可用于通识教育论文范文参考下载，通识教育相关论文写作参考研究。
摘 要：通识教育的知识论问题不仅是一个认识论问题,更关系到具体的制度设计乃至通识教育在高教领域的合法性.借用亚里士多德的知识类型概念,梳理了通识教育领域两种不同的知识类型、知识生产和传授机制,并特别关注了实践智慧对于通识教育的特殊意义.结论认为,通识教育的知识生产机制并不能完全独立于专业共同体,要树立通识教育主体性,有赖于对其知识生产功能尤其是实践智慧意蕴的进一步发掘.
关键词：通识教育；知识类型；知识生产；知识传授；实践智慧；人格养成
一、研究背景
尽管通识教育近年来在高校蓬勃发展,并在2016年被写入国家十三五战略规划[1],但长期以来,学界对通识教育的知识论问题却并未有足够深入的讨论.陈洪捷教授曾对通识教育的知识形态进行了研究,并提出古典的通识性知识在近代已经随着专业化的冲击而逐步融入到现代性的知识分工体系中[2].在古典通识性知识已成为历史的当下,现代性话语体系中的“通识知识”究竟是一种什么样的知识,与专业共同体的知识具有何种差别,其生产和传授机制具有何种特征,其答案并非不证自明,而需要更有力的学理性论证.不少研究者倡导的通识教育应超越“知识中心”[3],关注能力发展和人格养成,乃至养成文化品性[4]等论断,固然揭示了通识教育的多面性,但并不能取代通识教育的知识论分析.
开展通识教育知识论研究的另一重意义在于它能为提升或奠定通识教育知识生产方面的主体性地位提供某种理论性的根基.众所周知,当代大学已经成为包纳多个专业共同体的复杂组织[5].对各个专业共同体而言,知识生产和传授已成为其基本职能.在各专业共同体内部,都有对某一类知识的基本共识并且形成了各具特色的知识生产和传授体系.独立而系统的知识生产机制,已经成为学术共同体自立的重要标志.要树立通识教育在知识生产方面的主体性,就必须对通识知识的知识形态、生产和传授机制进行深入分析.此外,通识教育知识论的研究亦并非是一个纯粹的认识论问题,而是牵连到具体的制度设计①、通识教育参与者特别是教师们的参与热情和认可度,乃至通识教育自身的合法性和它在大学中的地位.
要回应这一现实,必然需要回到几个最基本的问题：通识教育领域究竟存在哪些知识?它属于什么类型?它与专业共同体的知识有何种区分?它们各自具有何种生产和传授机制?如果不能很好地回答这些问题,即使通识教育能在实践中蓬勃发展,但它也可能因为缺乏知识论方面的支撑而后继乏力.本研究并不意图在提供一个应然的理念或者是一个规范性的框架,而更多是从一个描述性角度入手,深入分析当下通识教育实践中存在哪些知识类型以及生产和传授机制究竟为何.
二、理论基础：亚里士多德的知识类型
亚里士多德曾经在《尼各马可*学》中提到三种不同的知识类型：纯粹科学知识（episteme,有时也被译为科学）,恒常不变的知识,关注必然性、确定性的领域.[6]技艺性知识（techne）是一种“制作的智慧”,它考虑的是可变的事物,其目的在于活动之外的产品.由于不涉及主体性的改造,所以可以经由概括化（generalization）而成为纯粹科学知识.在当代认识论中,能够概括化甚至成为技艺性知识品质的重要标志,“好的技艺性知识具有不随情境变化的可复制性,能产生可预期的结果”[7].在追求确定性的过程中,这两种知识找到了统一性.
实践智慧（phronesis,有时也译为明智）是与善恶相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质[8].与纯粹科学知识不同,它考虑的是可变的、与实践相关的事物.但它并不能等同于制作,因为二者的逻各斯品质是不同的[9].实践智慧是一种德性,并且与德性不可分离[10].它反映主体对特定情境的感知以及行动的可能性,涉及到主体的道德和*判断,因此具有实践智慧的人也必然是具有*美德的人.其特征是：（1）由于实践是具体的,因而实践智慧总是和具体的事物相关[11].诚如伽达默尔指出的“它只在具体的情境中证实自己,并总是置身于一个由信念、习惯和价值所构成的活生生的关系之中”[12].它追求的不是具體、部分的善,而是普遍、整体的善；同时这种善的实现又必须同具体性和特殊性结合起来.（2）尽管实践智慧涉及*和道德判断,但它并不完全等同于被形式化的*和道德知识.被形式化的知识是以其普适性为基础的,与此相反,由于实践智慧的推理事先假定了一种存在价值冲突或规范不完善的情境,或是新的尚不知道应当如何应用规则的情境,因而实践智慧具有可变性,不能被轻易化约为形式化的理论性知识.正如海德格尔所称： “我能够经验、观察、学习那已经经验过、观察过、学习过的东西,但Phronesis 每次却是新的.”[13]实践智慧一旦被转化为形式化的纯粹科学知识（episteme）,就失去了生机和活力.[14]因此,要这一类知识的被规则化或指令化[15].（3）实践智慧与主体发展的同一.实践智慧与主体是共生的关系,体现在主体的人格转化中.它离不开主体的参与,有赖于主体对客观情境的感知、观察和判断.实践智慧的获得意味着主体性的转化（tranormation of subjectivity）,一旦获得实践智慧,意味着人向“行动的善”又迈进了一步.
上述三种知识类型各自具有不同的知识生产和传授特征.亚里士多德指出,纯粹科学知识可以传授,可以学得,并且都是从已知的东西开始.[16]这意味着这一类知识生产和传授的角色是可以分离的.在现代大学体制下,这一类知识的生产和传授过程常常是分离的（并非必然分离）：知识生产由专业人士完成,学习者只需参与知识传授过程,无需进行知识生产.对技艺性知识而言,在现代教育体制下它也经常被化约为纯粹科学知识,进而出现知识生产和传授的分离.很多技艺性知识的教学中,学生也会动手体验,但目的并非是生产新知识,而是验证已经学到的知识的可靠性,加深对所学知识的印象.实践智慧则有所不同,作为一种德性,它并不像普通知识那样是先获得后应用,而是“只有先应用才能获得它们”[17].这不仅意味着实践智慧的知识和应用是一体的[18],更说明其生产和传授过程是不可分离的：其授受只有通过具体的应用才有可能实现.实践智慧的授受也不同于纯粹科学知识那样是已知的静态的普适性知识,授受过程本身就意味着新知识的产生.
通识教育论文参考资料：
结论：通识教育的知识类型、生产和传授机制为关于通识教育方面的论文题目、论文提纲、通识教育论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文。
