原创《深度学习内容构成和重构策略》：这篇重构策略论文范文为免费优秀学术论文范文,可用于相关写作参考。
【摘 要】
通过国际深度学习研究和实践框架对目前基础教育学习内容现状的审视,依据生态课程观和“实践和折中”课程开发模式,分析了实证研究中学习内容的要素、成分和特征,构建了“4S”深度学习内容架构和“生态流”课程操作范式,总结了“悟-议-行”深度学习内容重构的研究和实践框架,为课堂深度学习内容的选取、组织和实施提供了可操作的重构策略.
【关键词】 深度学习；生态课程观；学习内容；构成；重构；实施研究
【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2017）10-0072-07
学习科学视域中的“深度学习”（deeper learning）旨在“发现人类理解的复杂机制,设计有效的学习环境”（裴新宁, 舒兰兰, 2015）.学习环境包含教室结构、硬件设备等物理环境,也包括学习氛围、学习材料等人文环境.学习内容既是学习材料和学习对象,也是学习活动开展的载体,更是生成良好的学习氛围等人文环境的重要内容.因此,深度学习能否有效推进,学习内容是学和教的活动过程中的核心要素之一,是学习者品质发展的重要依托.本研究依据美国国家研究委员会（National Research Council,NRC）关于深度学习的研究和实践框架,审视目前基础教育中学习内容的现状及问题,从而改进其要素和结构,为深度学习的有效开展重构学习内容.
一、学习内容构成现状：深度学习的审视
(一)深度学习研究框架
美国国家研究委员会（National Research Council, NRC）在全面分析各学科学习领域的理论和实践基础上,概括出深度学习的本质,“个体能够将其在一个情境中的所学运用于新情境的过程,即迁移”.NRC将这一过程跟“21世纪素养”的特定要求加以比照和识别,把深度学习所对应的素养划分为三个领域：认知、人际和自我.这三个领域所包含的子领域恰好跟美国研究院（American Institutes for Research, AIR）发起和实施的“深度学习”项目旨在发展的“六维素养”相吻合,由此而得到了关于深度学习的研究和实践框架,如表1所示.
由表1可知：①深度学习强调学习者在认知、人际和自我三个领域的协同发展；②深度学习除了重视核心内容掌握外,也强调批判性思维和问题解决能力的培养（维度1和维度2）；③深度学习提倡人际间的社会化交互（维度3和维度4）；④深度学习重视学习者个体学习力的发展（维度5和维度6）.上述三点和2016年世界经济论坛中提出的目标基本是一致的,即“到2020年,创造力、批判性思维以及复杂问题解决能力将成为工作中排名前三的能力”（world economic forum, 2016）.那么,目前的学习内容能否满足深度学习的要求,反观我国的“大教学、小课程”现象,即课程是国家的事情,学习内容由“专家”来定,教师只负责教学,这一现象值得教育研究者和实践者深思.
(二)学习内容构成现状和问题
依据深度学习研究和实践框架,审视基础教育目前的学习内容,研究认为存在以下现实问题：
1. 重知识、轻品质,学习内容构成单一.基础教育目前主要的内容是教科书,重视知识和技能的习得,唯“分数”至上,学习内容的构成较为单一.很少有体现沟通、批判、创造以及学习方法和策略方面的内容和活动.那么,没有内容,自然深度学习品质的目标就难以达成.
2. 重体系、轻应用,复杂问题解决能力较低.教科书十分强调学科知识体系的严谨和系统性,强调学习者对经典学科内容的把握,而轻应用所学知识解决复杂问题的训练,特别是劣构问题的探讨.评价机制要求学习者对经典内容的“绝对忠诚”,而缺乏对批判性思维、非主流方法的包容.
3. 重課时、轻效率,学习者深度学习力缺乏.学校教育重视学习时间的堆积——时间量上一定程度的积累当然是必要的,但不是无上限的——而忽视了学习效率和学习者学习力的同步发展.只有元认知等学习监控、调适和反思等策略得到了发展,学校效率才能大幅度提高.
4. 重行为、轻认知,学习规律未得到充分体现.学习内容的编排体系重视学习者外显行为的呈现,而很少考虑学习的认知规律.只有内容结构符合了脑科学、认知科学、学习心理等所揭示的认知过程,学习的效率和效益才能得到保障.
综上所述,目前的学习内容构成具有单一性、程式化、经验化等特征,认知科学规律未曾较好体现；学习更多停留在“书”的平面上,社会化立体交互活动难以有效开展；强调学业成绩,而对学习品质关注还不够.学习的深度推进、深度学习的有效实施需要依据认知科学的规律,在充分了解“人是如何学习的”基础上,重构学习内容,并开发符合深度学习规律的数字化学习资源.
二、理论基础：生态课程观及其实践取向
（一）马扎诺教育目标：课堂学习内容的重构
“深度学习”概念提出以来,早期一直沿用布鲁姆教育目标分类学的高级层（通常指分析、评价、创造）进行解释（段金菊, 2012； 张静等, 2013, 张浩等,2014）.有学者提出深度学习不是浅层学习的直接延伸,而是另一种从学习开始就具有本质区别的学习过程,深度学习分为两个阶段：“一是新知理解,二是内部关联迁移和外部拓展迁移,其认为深度学习从开始就应该是自发的、主动的、积极的加工过程”,“问题解决”是深度学习的重要标志（刘哲雨等, 2017）.基于此以及笔者实证研究数据（胡航, 董玉琦, 2017a, 2017b, 2017c）,支持对深度学习过程的这一理解“布鲁姆的教育目标分类简化了思维的本质和学习的关系”（黎加厚, 2010）.
马扎诺教育目标分类学包含认知、元认知和自我三个系统,其中从加工层次来看,认知系统包含提取、领会、分析和知识应用四层,元认知和自我两个系统分别对应层次5和层次6,从知识领域来看,包含陈述性知识（信息）、程序性知识（心智技能）和动作技能（心因性动作过程）.认知系统主要是新知理解、内外部关联迁移.元认知系统包含两部分内容：“一是对有效完成任务所需的策略的认知,即‘做什么’；二是运用监控机制确保任务能顺利完成的能力,即‘何时、何地、如何做’”.元认知系统贯穿认知系统的全过程,决定着认知系统运行的水平和深度.自我系统是学习者个体是否从事一项新任务的判断,决定参和深度,也可理解为“判断力和决心”,其包含检验重要性、检验效能、检验情感反应和检验总体动机四个方面.自我认知系统比较难以理解,有的也认为其就是元认知,但马扎诺认为其高于元认知,是元认知得以运行的阀门（盛群力, 2008；黎加厚, 2010）.
重构策略论文参考资料：
结论：深度学习内容构成和重构策略为关于本文可作为重构策略方面的大学硕士与本科毕业论文解构与重构论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献下载。
