原创《做思共生科学教学的本质》：关于免费共生论文范文在这里免费下载与阅读,为您的共生相关论文写作提供资料。
【摘 要】“做思共生”科学教学是学生动手动脑学科学的一种教学实践形态,其以现代知识论为导向,以思维发展理论、具身认知理论和经验学习理论为基础,体现的价值为身体在场的发现与转向,教学过程的完整与重塑,学科特质的嬗变与彰显.
【关键词】做思共生；科学教学；本质；价值
【中图分类号】G623.6 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）01-0007-04
【作者简介】顾长明,江苏省连云港市教育局教研室（江苏连云港,222006）科学教研员,正高级教师,江苏省科学特级教师.
科学是一门以培养儿童科学素养为宗旨的启蒙课程,具有基础性、活动性、实践性、综合性的特征,科学教学倡导学生“动手动脑学科学”和“在亲身经验中学科学”.“亲身经验”“知行合一”“动手实践”是学生最本原的科学学习状态.这些本原的学习状态虽有些费力、费时和简单,但它却能通过做而沦肌浃髓,通过思而融会贯通,从而全面培养学生的感官功能与思维品质.当班级规模过于庞大时,人们逐渐发展出一套集体讲授的教科学的方式以及集体听讲的学科学的方式.集体听讲只需要单一的感官,它可能是有效的,但却隐含了学生对科学学习不感兴趣因而不负责任的危机.当学生对所学的内容普遍失去兴趣、普遍放弃责任时,“做思共生”就成了科学教学变革的应然选择.
一、“做思共生”科学教学的内涵诠释
“做思共生”的做侧重于动手、操作、经历、体验与实践,主要是指具有实践色彩和感性特质的科学活动,如搜集信息、现场考察、观察、实验、情境模拟、游戏、动手操作、科技制作、家庭科技活动、参观访问、种植饲养等；思侧重于动脑、思考、反思,主要是指具有心智色彩和理性特质的思维活动,诸如做前的提出问题、作出假设、设计方案、规划路径和预测结果,做量的控制、实证的检验、过程的监控和现象的梳理,做后对事实的归纳、因果的推论、规律的发现、概念的抽象、知识的归整和过程的反思等；共生的核心要义是共存、互利、合作、互补、和谐与共进.
“做思共生”是一种理念,“做思共生”的科学教学是一种集科学学科特点及教学特质于一体的教学形态,是与学生核心素养特别是科学素养以及关键能力相呼应的教学主张.“做思共生”的实践源点和主脉是“做中学”与“做科学”,在实践与发展过程中,“做思共生”的科学教学又不同程度地受到具身认知理论、思维发展理论、经验学习理论、实践的科学理论、建构主义理论、思维可视化理论等的影响,特别是对身心二元理论进行了合理扬弃.“做思共生”科学教学将身体的意象、心智的意境与环境的影响延展为“做”“思”“场”,并将做与思置于共生场的生态环境中,致力于学生科学活动经验的丰富与丰满.“做思共生”的科学教学试图通过做与思的对接、相融、转化与共生来促进学生动作技能和心智技能、动作思维与形象思维的协同发展.“做思共生”的科学教学将以科学思維为核心的脑活动和以操作技能为核心的肢体活动有机结合,把实践性的直接经验与反思性的思维活动有机结合,为学生提供做科学和思科学的时空,发展科学思维,提高问题解决能力,达到手与脑的互动,做与思的统一,知与行的和谐,感性与理性的融通,从而最大限度地实现科学教学的价值.
“做思共生”科学教学契合了科学学科的本义与性质.从本体论角度看,科学是人类对自然世界的认识成果,科学追求事物及其发生发展的内在规定性,是客观世界在人脑中的主观反映,属于思维产品.从认识论角度看,科学体现了人类对自然世界的探索过程,表现为提出问题、作出猜想及假设、设计与实施方案、描述与解释、表达与交流等.具体到科学学习上,学习者需要经历类似科学家探索自然世界的过程.从方法论角度看,对科学的定义总是与过程或结果联系在一起的,科学方法包括揭示客观事实的观察实验方法和获得科学认识的逻辑思维方法.总之,无论是作为人类对自然世界的认识结果,还是探索过程和方法,科学都基于人类的感性认识与理性认识.“做思共生”科学教学正是基于科学学习的结果、过程和方法的视角,主张做与思既是科学学习的过程,也是科学学习的方法,并以此来统整学生的感性经验与理性经验,而两者的共生则是科学学习的目标.
二、“做思共生”科学教学的理论基础
1.儿童思维发展理论.
从认识发生的角度看,直观、形象、具体的认识是人类认识的起点,儿童的认识尤其如此.思维是认识过程中的核心要素,从思维动态运演的角度看,思维是个体对其意识中的映象资料进行有目的的加工活动.根据所凭借的映象资料的不同,思维活动可分为动作思维、具象思维、形象思维和抽象思维.动作思维是其他思维形式演替的基础,是加工动作、感觉以解决问题的思维形式,此外,动作思维往往伴随着直观、具体的动作,且以具体感知觉为媒介.具象思维以物象为媒介,是意识操作物象的思维活动.形象思维以表象为媒介,是意识操作表象的思维活动.抽象思维以词语符号为媒介,是意识操作词语的思维活动.
动作思维有两个发展方向：一是逐渐让位于儿童期的具体形象思维；二是向高层次的具象思维迈进.这符合动作思维内在的、主观驾驭物象变化的发展趋势.第二个发展方向的实现对具象思维形式的确立至关重要,只有实现了较高层次的具象思维,才能按思维的目的对物象进行主观变革.德国生物学家海克尔的重演论认为：“个体的发生就是种系发生的短暂而迅速的历史重演.”儿童的思维发展也是通过浓缩的方式,再现人类思维的进化过程,从某种意义上讲,儿童思维是原始思维的历史重演.动作思维向具象思维、形象思维的演替机制,为动手与动脑互动机理、转化动因、图式生成奠定了基础,为做与思相处、相融、相生提供了现实路径.
2.具身认知理论.
具身认知主张身心一体,反对身心二元论.身心二元论把认知活动机械地理解为抽象、理性的智力操作、信息加工或联结,而忽视认知者身体、经验以及所处环境在认知过程中的功能和作用.具身认知理论认为：身体及其与所处环境的共同作用是认知活动发生的基础,认知恰恰是在身体、心智以及环境三者构成的认知系统中生成与涌现的.具身认知理论认为：认识基于身体,源于身体,且身体的物理体验制约着认知活动的性质和特征.具身认知理论指出,心智是身体化的心智,身体是心智化的身体.这种具身的心智观为“做思共生”科学教学提供了有力的学理支撑.具身认知与王阳明的知行论一脉相承,行是知之始,知是行之成,知行相互作用,身心互为一体,孤做而不生,独思而不长,做思兼容方共生.
共生论文参考资料：
结论：做思共生科学教学的本质为关于共生方面的的相关大学硕士和相关本科毕业论文以及相关共生论文开题报告范文和职称论文写作参考文献资料下载。
