原创《实践环节到综合课程小学教育专业教育见习模式变革》：本文关于小学教育专业论文范文,可以做为相关论文参考文献,与写作提纲思路参考。
[摘 要]目前国内小教专业实行的传统型教育见习模式普遍存在课程定位偏离、师生效率低下等弊端.在此背景下,浙江师大沿袭并创新了全程一贯的浸润式见习模式,但也暴露出师范生主动性匮乏、实践缺乏理论指导的不足.针对以上问题,应本着系统实践融合理论研讨的思路,从课程理念、基本制度、形式内容层面对教育见习进行综合课程化改革.综合课程化教育见习模式的运行需要完善经费、师资、技术的配置.
[关键词]教育见习 见习模式 实践环节 综合课程
[中图分类号] G6423 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2016）11-0134-05
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201611027
自1998年首次设立本科小学教育专业以来,在全国高师院校内迅速“蔓延”,近二十年间展现出极强的专业活力和吸引力,并且为基础教育一线输送了大批优秀的小学教育专业人才.而教育见习作为职前教师关键的教育实践活动,是其从高等院校深入教学一线的窗口、教育理论结合教学实践的桥梁,无论是从实践性知识的习得、教学经验的积累、对教师职业的认知来说,都在教师专业成长的道路上扮演着不可替代的角色.由此可见,教育见习毫无疑问是小学教育专业人才培养过程中的重要环节.但在实践的经验和反思下,国内小学教育专业的教育见习模式逐渐显现出一系列漏洞,其中以具有代表性的传统型教育见习模式尤甚.
一、传统型教育见习模式
传统型的教育见习模式即指小学教育专业建立之初由南京晓庄学院等部分领头院校构想并贯彻的见习模式,在各大院校小教专业蜂拥成立的背景下,随之而来的是该模式普遍性的沿用和推广.由此,传统型教育见习模式便展现出时间跨度的持久、应用范围的广泛、结构内容的陈旧等特点.
(一)传统型见习模式的实施概况
小学教育专业发展至今,在课程设置、培养模式等领域尚无统一规范,故教育见习也连带性地具有其不明确的一面.虽然国内各院校在相关领域不断付诸积极的探索,但在传统型见习模式的范围内,小教专业的教育见习主要展现为基础的实践环节形态.
从见习的实践形式来看,传统的教育见习往往以分散和集中结合的时间分布形式呈现.各院校偏向于将教育见习课程进行肢解,分散于不同学期开展,多者会安排5个学期的见习活动,反之则仅有一个学期；从见习开展率来看,4、5、6三个学期成为了见习管理者们普遍青睐的节点.在开展教育见习之初,多数院校的见习管理者倾向于召开见习动员大会,从形式上确立见习工作的起始点,并借此向师范生口头传达教育见习的要求和精神；和此同时,教育见习的相关计划和手册一并下发.见习过程中,活动大多以较为紧凑的形式维持一周左右的时间,由师范生集中进入合作小学完成见习任务.在见习实践环节结束之后,院系少有组织见习的研讨和总结.
从见习的实践内容来看,以“见”为主是师范生见习过程中的宗旨,观摩和学习则成为其主要任务.出于职前期的教师生涯定位,师范生在进入小学的情境下通常被要求进行积极观察：宏观层面上,师范生需要对小学的物质环境、校园文化、班级设置、活动管理等有初步了解和认知；微观层面上,课堂教学中教学设计、师生活动、教学行为等都是师范生观察和学习的对象.除此之外,他们还被期望通过教育见习撰写课堂笔记、见习反思以及完成教案的编改.同时,传统型见习模式具有一明显特征,即一般情况下师范生无从获取真实课堂教学的机会.
(二)传统型见习模式暴露的问题
传统型见习模式在多校多年的运行过程中早已被实践证明其呆板和低效的一面,为了专业建设和师范生的发展,对这种实践环节形态进行反思显得尤为必要.而课程定位偏离、师生效率低下成为实践环节中暴露出的主要问题.
一方面,在小学教育专业培养方案中,教育见习通常被认作是教育实践类课程的子课程,和教育实习、教育研习等课程处于同一地位,理应具备规范的学分、学时、任课教师和课程经费.然而在实际的人才培养过程中,教育见习定位偏离和模糊、课程地位始终不及一般课程,学分、学时、经费没有可靠的保障成了普遍存在却又习以为常的严重课程缺陷.部分院校认为教育见习仅仅是一个实践环节,将见习纳入教育实习板块成为其先行活动,更有甚者借助学科专业课程、教师教育课程的机会融二者于一体并随意为之.正是由于这种把教育见习当作实习的一个环节和教育理论课的一个补充的认识,导致教育见习在具体的实施过程中不可避免地存在随意性和盲目性[1].
另一方面,传统型教育见习模式在其内容和形式等层面的不当安排,导致师生在见习效率上出现明显的低迷.对师范生来说,见习效率低主要表现在见习目标不明确、见习过程不积极、见习收获不够多,而见习形式单一、见习内容单调则是其主要原因.从表面上看,教育见习被合理地划分在各个学期保证了实践性课程的课时分散,但实际上每个学期内部见习均以集中一周的形式开展,各学期间缺乏紧密联系.在见习过程中,师范生则是盲目的参观者,自觉不自觉地进入学生角色,注意力充其量能集中在教学内容和教师的风格方面[2].对教师来说,组织难、指导少则成了其主要的低效行为表现.大多情况下,教育见习通常由高校带队教师自行联系和组织,其中所遇到的困苦令教师懊丧并和后期见习过程中的不负责态度产生密切的心理转化关系.而校地双方的教师在付出和回报不成正比的背景下,更是很大程度地减少了指导行为.
二、浸润式教育见习模式
“浸润式”见习模式指浙江师大在传统型见习模式基础上积极规划和提出的新型见习模型,具有一定的前沿性和创新性.
(一)浸润式见习模式的运行特点
浙江师大小教专业对传统的见习实践环节进行了批判性地吸收和大刀阔斧地改革,形成了系统的教育见习实践形态,并突出表现为日臻上升的课程地位和全程一贯的见习形式.
浸润式见习模式的规划者充分认识到了教育见习和教师成长的密切关系,也意识到实践类课程发展和师范生实践性知识养成的内在一致性.因此,相比较部分院校仅将见习作为零散的实践环节的做法,浸润式见习模式则把教育见习的实践形态进行系统化和全面化,并给予了较高的课程地位.在课时方面,浸润式见习模式从第一到第四学期均安排了不少于30个课时的见习时间,第五、六学期更是有将近120个课时的充分保证.在学分方面,教育见习被核定为一门2个学分的实践类课程,并在教学计划中明确规定.但在浸润式见习模式下,教育见习无专门的任课教师和课程计划,出于大量外出实践机会的考虑,为其配备的经费和其他课程相比有一定增加.
小学教育专业论文参考资料：
结论：实践环节到综合课程小学教育专业教育见习模式变革为关于小学教育专业方面的论文题目、论文提纲、自考本科小学教育专业论文开题报告、文献综述、参考文献的相关大学硕士和本科毕业论文。
